像史家一般閱讀：在課堂裡教歷史閱讀素養 (Reading Like a Historian: Teaching Literacy in Middle and High School History Classrooms, Sam Wineburg & Daisy Martin & Chauncey Monte-San)
這是一本目標較為特別的書籍,試圖教人如何在中學歷史課堂上教授歷史文本識讀,一種給人是寫給中學歷史教師看的書的印象,但其實更適合大眾.
我以為"像史家一般閱讀"書名的關鍵在"Literacy",即識字能力,用更寬泛的解釋為讀寫素養.這是一本開放式的書籍,從文本的設計來看,原先設定的讀者群應該是國高中的歷史科目教授老師,它想指導或建議老師們該如何向學生們講述歷史事件與歷史史料,它所建構的這些建議教學方式與目標並不在讓學生把歷史科目內容當成是一個有必然既性定單一標準的文字內容去遵循,更不建議去背誦,而是要讓學生懂得當閱讀任何一種歷史故事的講述或是文本內容所代表的都是一種特定人為的觀點與看法,一件歷史事件,故事,乃至歷史史料都只能代表是對該歷史事件的一個解釋面向而已,但一件歷史事件或一本歷史文獻都不可能只有一種觀點與看法,歷史事件的描述可能有多種不同文本的觀點,同一歷史文獻也可能以有不同的解析角度與觀點,這本書的目的,就是指導教師如何帶領學生在課堂研討與課後習作研究中,培養自己對於歷史事件與文獻的多元識讀傳達能力與判斷素養.
是以本書共列舉了八個美國歷史事件為討論案例,但實際上作者目標既不試圖為這八個案例可能疑義解釋尋找定為一尊的解釋,也不代表這八個歷史案例就是美國歷史中最重要的事件,甚至於我以為作者的目標根本不在找尋這八個事件的真相.他們只是借助這八個歷史事件來表達八種對於歷史討論疑異產生的可能路徑,比如第一章"寶嘉康蒂拯救過約翰.史密斯嗎?"這章的目的藉由探險者史密斯後來對於同一事件回憶紀錄的不同,寫下了對同一事件完全不同的印象紀錄,後續的歷史文獻又根據這兩者紀錄的不同,發展不同的對於寶嘉康蒂的個人看法.其實作者是要這案例來讓教師們認識如何教導學生在不同描述對相同人物的研究文獻的參考性,哪個才是真的那個人?而那個存在描述有疑義的又是出於何種原因?這與第三章''脈絡中的林肯"的文本目標是一樣的,林肯曾在某次與他人的辯論言語中透露出支同情奴隸制之意,但這次談話與他後來力主廢奴的主張其實大相徑庭,於是作者便提出疑問,哪個才是林肯的真面目?為何林肯會說出一番那樣的話呢?真正的答案其實是出於他要在一個極端支持畜養奴隸的州與對手競選參議員,為了爭取選民的支持,不得已採用的一種模糊的話術戰術,也就是說因為情境,空間,時間的不同,讓一個歷史事件或人物,曾經表現出不同於我們當前認定認知的樣子或知識點,而歷史人物究竟真面目該是如何,不就更應該在多元可能的面向上去描繪,與重新認識?!這便是以上兩張所欲提出對於文本閱讀的指導教學,如何在不同的文本中還原本尊當下所在的情境,心理狀態,如有異常,是基於哪些情境質變的結果.
又比如第二章討論的美國獨立革命歷史中列克星敦(Lexington)戰役究竟是真的起義,還是只是當地人被迫下的一種抵抗?第四章關於為何哥倫必紀念日的討論,都是攸關於重構一種歷史認知的討論問題.而只所以會有引上種種歷史真相的差異可能,便在於多重文本的存在,讓歷史不可能是單一面向,認識,與角度.第五章與第六章看似不同,第五章一個從一名叫拉斯洛普的中西部鄉間婦女寄給愛迪生的感謝信開始,要來顛覆這名女子所具有的特殊性,與當時電器時代的有限性,藉此來警醒一般的讀者可能見到這樣的史料文件就太快的未經思索反應的想當然耳的錯誤推論,一個能在1920年代使用洗衣機,吸塵器的女子只能反映出他家是的富貴,而不能說明當時的電器化是美國的普遍現象,類似的第六章則藉由小說"憤怒的葡萄"主人公所離開的舊環境來探討並不常為人所知的奧克拉荷馬地區的沙塵問題,就此導引出美國中西部過度的開方農墾化所造成的土攘侵蝕問題,亦即第五章與第六章探索的是文獻文本以外未能由文本所透露的當時環境問題.至於最後兩章,一則是討論蒙哥馬利市的黑人抵制公車問題所引發的民權運動,一則是以古巴飛彈危機美國雄心展現問題,作者們在兩段歷史上都以多數人的認知之外的事實來描寫公車抵制問題並非臨時發生的隨機事件,而是一連串當地黑人權利運動的延續之一,即事件未必如旭多人認知的一般,是出於主角臨時起意,而古巴飛彈危機中不為人知的是曾經蘇聯主動提出以撤出駐防古巴飛彈交換美國部署於土耳其的核武來換取和平的建議,亦即美國可能只是於全民眼中上演一場詐唬秀,實際上霸權雙方可能早已談好了,實際的情況可能並不如電影,或媒體曾經的呈現那般緊張,作者們以檯面上看不到的訊息來替讀者們增加了另一種可能的歷史真相.
每一個案例中,作者們都試圖將多元文本的原始資料立在末端,並依原始文本為依據透過建立至少三到五個方案的討論,每一個方案都涉及如何的解釋,重構文本的意義,並教導教師如何傳授學生理解文本的方式,與步驟,比如第四章,作者以新聞當中的社論漫畫的讀解為例,來解釋漫畫文本如何蘊藏寓意,有什麼方式可以分析,在作者意圖傳達的觀念中指出一幅媒體漫畫並非只有趣味性,沒有其他意義,但要讀懂一篇社論漫畫也需要極強的時代文化背景,透過所謂的B.A.S.I.C的方式來解構破解,其中B是指背景知識(background knowledge),A是指arguement(論證),S是指象徵(symbol),I則是指示向(indicator),C則是渲染,戲擬(Caricuture).可以採取這五個方式來觀察解讀一幅漫畫所代表的真實意思,與意圖,而這就引出了本書作者所提倡的兩個主要閱讀歷史文獻與歷史敘述中的兩個重要關鍵工具,一是追溯史源(sourcing),二是脈絡化(contextualization ).所謂的追溯史源,就是指誰?何時?在哪裡?什麼樣的狀態下?寫出這的文本,或文獻.至於脈絡化就是要將歷史事件安排在當時的時空中,以它發生當下的意義來解讀它,脈絡化要將歷史人造物(historical artifacts)與史料視為存在於特定社會世界中的人為建構(human constructions),並且,作為這樣的建構不能被視為會主動到位並且自己說話的證據,更重要的是讓史料文本回歸到事件發生當時的解釋,而非放在閱讀或寫作當下的時空的解釋裡,這一點特別要緊,而後者經常也是今日經常發生歷史解釋為配合新觀念而有新解釋說法的一種錯誤解讀的原因,即以"當下"的價值觀替代了"當時"的價值觀,因此創造了許多新奇怪異論點.
本書想傳達歷史並不是背誦的固定資訊,而是要經由思考來理解的動態知識,本書以真實歷史事件為本並佐以史料,引領讀者批判性地重新解讀歷史,真正的像史家一般閱讀.而歷史並不是人名,地名,年代,事件的堆砌.閱讀歷史更非背誦強記,這本書在提倡學生學習到以多元角度的方式閱讀史料,並針對閱讀的疑惑與可能路徑提出深入問題,基本是虛妄能夠讓讓學生提升歷史閱讀素養,培養歷史思維與多重的論述能力,而非只會一昧批判.本書提倡的那些分析與思考的手段,條件讓學生能夠達到創造性地運用歷史文本,不受政治風潮的影響;區分歷史與迷思,了解歷史知識是被建構出來的;質疑史料.判斷史料的可信度及代表性;探究文獻的史源與史料脈絡化,綜合多重的歷史記述,進行以證據為基礎的思考與論證,活用視覺史料來探究歷史,以複數的歷史(histories)解釋事件,區分虛構小說與歷史,最終希望能激發學生對當代議題的進一步研究,而非只淪為特定意識形態或是政治教條的追隨信仰者.
觀察一下國內的歷史,語文,社會學教育等內容的定義範圍主導權,或課綱標準的擬定權長期以來就是不同黨派政治人物,與支持他們的相關文人,文化人,知識份子,甚至是教師爭奪的目標,能明顯的看出他們爭論的重點都不是哪種的方式或標準更能提高學生的多元學習與議題探索能力,只是想爭奪大多數年輕學生意識型態,價值觀地基的建構所有權,因為誰贏了地基建構權,誰就有機會能操作大多數年輕人的想法,行為,甚至是未來主流公民權發聲立論的基礎,而之所以成為這種狀態,很基本的一個現象便是這些學科,主要是文科經常被認為是一種偏重固定記憶,背誦,與僵固的訊息,且更像是種一經種植便能發芽長成特定種類樹木的幼苗,但實際上它們不該具如此的屬性,也不該這樣被教授,而這本書便是提供跳脫傳統窠臼重新建構其內容認定的一種方式,實務上可能非常難以實踐,畢竟決定教育內容已淪為政治人的禁臠,旁人難以插手,,但這本書能提供我們閱讀歷史文本時更多點對文本內外隱藏訊息的觀察與考證.以上.
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